中学语文教学中意境的重构

意境是指抒情性作品中呈现的那种情景交融、虚实相生、活跃着生命律动的韵味无穷的诗意空间，是作者的主观情思与客观景物相交融而创造出来的浑然一体的艺术境界。所谓“诗言志，歌永言。”所有文学作品都是作者思想的抒发，读者要真正读懂一篇文章就要深入作者的思想实质，和作者进行深层次沟通。这一过程既需要对于作品内容的重现还需要自我主观对于作品的认识和见解，文学作品的阅读是文学作品内容的客观重现和主观理解相统一的过程。可以说要真正读懂一篇文学作品就必须在立足以客观的文学著作内容并对其加以自己的理解和体会，这一过程也便是意境的重构。下面就现代中学汉语教育中如何带领学生领会作者创设的意境世界做一个建设性的论证。

一、意与境

（一）意境的定义

所谓“意”，指作者的思想感情，是在理解、认识现实生活基础上形成的典型感受，是“情化的理”，又是“蕴理的情”；所谓“境”是诗人所描写的具体景物，即鲜明的生活图画；是从大量的现实生活中提炼出来的，富有特性的艺术形象。“意境”，就是作者的“真感情”与客观的景物融为一体而创造出来的感人的工艺术境界。清代学者王国维在《人间词话》中说：“能写真景物、真感情者，谓之有境界，否则谓之无境界”、“词境界为最上。有境界则自成高格，自有名句。”强调了诗歌创作中意境创造的重要性。可以说，有无境界，是衡量一首诗是否成功的重要标准。

意境，是作品的美的集中体现，具体表现在以下两个方面：

1、情深意远。意境熔铸作者成熟的思想，独特的个性，美学理想和艺术才能等多方面的内容，而作者的思想感情又蕴含在作品的形象之中。有意境的作品往往情深意远，耐人寻味。

如北宋晏殊的词《浣溪沙》：“一曲新词酒一杯，去年天气旧亭台，夕阳西下几时回？无可奈何花落去，似曾相识燕归来，小园香径独徘徊”。词的本意是词人抒发对年华易逝的感伤。但由于词的意境“境生象外”的特征，词的意象为读者的想象提供了广阔的天地，两句“无可奈何花落去，似曾相识燕归来”勾起读者对词句咏叹不辍，玩味不已。

有意境的作品就是这样既能给人以美的享受，又能给人以多方面的情感思想的启迪。

2、情感和景物的和谐统一。意境是主观与客观、情与景的高度统一，当然这个统一不是二者简单罗列，而是自然地融为一体。怎样才能使情景交融，高度和谐呢？别林斯基说：“思想是通过形象说出来的，起主要作用的是想象”。可见艺术想象是使情景交融的主要手段。如李白的《望庐山瀑布》：“飞流直下三千尺，疑是银河落九天。”诗人大胆想象，神思天外，写出庐山瀑布的壮美和宏大的气势，抒发了诗人热爱祖国山河，积极进取的精神，可谓情与景的高度统一。王夫之在《古诗评选》中说：“‘天际识归舟，云中辨江树’（谢眺诗句），隐然一含情凝眺之人呼之欲出，以此写景，乃为活景。”这段话的含义是写活景物，必须使真感情与真景物自然融合。要做到这一点，艺术想象是必不可少的。

（二）意境的历史沿革

意境无疑是中国古典诗学的核心范畴，一般理解为两个层面的内容：作为艺术形象之美学特征，作为艺术形象之构成要素。历来研究意境者难以兼顾两个层面，所以，常失之一隅而有遗珠之憾。究其因，乃在于未弄清“意境”的分合关系。故有必要厘清意与境的分合过程，方能较准确地把握意境的范畴所指。

一般认为，道家“大音希声，大象无形”论、魏晋玄学的兴起、佛教的言意之辩和形神之争等等为意境理论奠定了哲学和美学思想，《文心雕龙》正是在此基础上的意境概念的萌芽。它主要着眼于整体的生发与阐释，也就是意与境的合，只不过没有明确的提出这两个字。在《诠篇》里有“情以物兴”、“物以情观”的提法，从这里可看出刘勰已经触及了意境的构成要素：情与物。刘勰指出了文学创作中主体和客体间是一种辩证的关系，心和物是互相影响、互相促进的。这里的心和情同义，实指作家的主观情思；物则指触发作家内心情兴的客观物，也即进入作家写作视域的对象性景物。刘勰从整体上理解两个要素的关系，力图将二者合而为一于具体的诗文作品中。从情和景，心和物到意和境有一个历史发展过程事实上，此后的意境论者大多从分的角度着手。追根溯源，都是从刘勰的论述中分化而来，继而有所广延和拓深。

意境理论的正式提出是在唐朝。不过唐人多将意与境分开，从各自的角度阐发。如白居易《文苑诗格》（有人说是后人伪托白氏所作）说：“或先境而后入意，或入意而后境。”就是说情兴之所由有种途径，一为先境而后入意，即有点睹物思情或触物起兴的意思，作家由眼前自然之境的触动而产生诗意；另一种为入意而后境，有点造境的意思同，即作家先有了创作的冲动然后由心中孕育出可寄寓情思的客观景物，说到底这种造境虽由心生但仍有自然景物的痕迹。无论哪种途径，白居易在此都是将意与境明确分开论述，将两者视为各自独立的却有先后顺序的过程。又如[文镜秘府论·地卷——王利器校注本[M].北京：中国社会科学出版社1983年7月第1版]日本金刚峰寺禅念沙门遍照金刚《文镜秘府论·地卷》载唐人语说：“诗一向言意，则不清及无味；一向言景，亦无味，事须景与意相兼好。”注意到专讲意之弊端，也注意到专讲景之弊端，这里有了把意境当作整体概念的意图，但尚未明确表示，而且只关心意境的美学特征，未能突出作为构成论的意境层面。是为分述之流弊。自然分述有了方便之处，它易于辨析意境构成层面的特点。至于王昌龄《诗格》所云“景物与意惬者相兼道”似乎偏于从合的方面去理解，所以才会提出诗有三境：物境，情境，意境。缘此，“意境”这一中国诗学中最重要的也是其所独有的范畴被确立，被正式用作艺术表现的术语，成为中国诗歌的基本性格。而王昌龄也成为意境论的转折性人物，为此后的意境论者提供了一个核心术语。

表面看来，王昌龄从整体上把握了心与物的契合即审美主体和审美客体的统一要求，也把握了情与景的交融，即就作品所表现的审美特征而言的要求。然而，所谓三境实难截然分开，三者同中有异，异中有同。[宗白华.美学与禅境[Ｍ].北京：人民出版社，1987.第214页]宗白华评之曰，物境，是“直观感相的渲染”；情境，是“活跃生命的传达，”；意境，是“最高灵境的启示”。经他仔细地界定，从美学层面上强行将意境与其他二境区分开来，可谓一大了不起的整合工作。可是还是在艺术表现层面上把意与境分裂了，虽有意境之词，而乏意境构成要素之凸显。

宋代和尚普闻在其《诗论》里将诗断然分为“意句”和“境句”，更是走分的道路。到了明代朱承爵则有“诗之妙全在意、境融彻”的说法，就是说要将两种东西搀合在一块，但未明提合在一块后会结成什么东西，实质意与境的融彻并未发生质变。此外还有《远山堂剧品》“境界妙、意致妙”，清人作品《说诗菅蒯》“境贵幽、意贵闲冷”之论。[李壮鹰.中国诗学六论[M].山东：齐鲁书社，1989.第186页]王国维《人间词乙稿序》亦然（见李壮鹰《中国诗学六论》第186页所载），依然是从分的角度来论述。这些论述都分析了意境理论的重要审美特征，探讨了意境营造的方法和途径，为意境理论的形成和发展作出了贡献，也有一定影响。然而总是有缺憾，不能很好地在分述之后加以整合，从而赋予意境一个明晰的范畴。

中国古人在刘勰之后喜欢分解意境，这主要因为中国古人审视意境的思维方式有关。大家知道，这意境一词与儒道佛三家思想都有很大关系。意境论就是在这三家哲学思想的揉搓下渐次形成的。意也好，境也好，经常一身而兼二任，两者互相拥有对方的内涵。再加上还有些相关的词如象、格、境界等都和意境不能泾渭分明。这样，儒家的意象论，如刘勰所言“独照之匠，窥意象而运斤”；道家的道象论，如作为中国古代第一个明确提出意境论的权德舆，是一个文必称庄子的人，他直接运用庄子的语言“得于无间，合于天倪”来论意境；佛家的境界论如皎然“神会而得”、“取境”和“因心造境，以手运心”，三家思想夹杂共存，要形成一个共同的词来涵盖三家论述的统一是需要历史的演化和接受过程的，并不能由哪个诗学家顺手拈来。也许有人有过这种企图，但即使是找了一个力图包容三家复杂思想的概念，也势必危机重重。即便是王国维起初用“境界”一词表达意境本旨，显然应用过于宽泛，后来才用“意境”来明确表达自己的初衷：写情则沁人心脾，有意也；写景则在人耳目，有境也。而且其论述仍然有很多自相矛盾的地方。所以说，中国古人往往执其一端论者多，合者为少，是与审视意境的宠杂思想来源密切相关的。后经朱光潜、宗白华、钱钟书等先生的现代阐释，意境才作为一个整体概念最终固定下来，那就是追求内心与外物、情兴与景物、本质与现象的浑融统一；同时也更完好地照顾到两个层面的内涵，具有宽广的包容性，又有精深的独特性。

在意与境的分合过程中，中国诗论家或书画论者常常不自觉地着眼于分的视角来谈论诗书画的意境，强调其艺术形象的构成要素；而作为接受者或品评者时往往着眼于其美学特征。这本身无对错之说，因为在大多数情况下，意与境，义与象，味与旨，格与调，韵与景等等都交叉互渗，甚至浑融一体，实难活生生地拆解。当然这也是使现代人在理解“意境”的整体内涵时感到混乱之处。因而，兼及意境的两个层面，明了意与境的分合发展情况，并且擘析造成这一现象的思想渊源，当能有助于更好地挖掘和充实、开拓中国这一特有的核心诗论范畴，从而减低以西方理论范畴取而代之的懵然叫嚣声。

二、领会作品创设的意境的方法

（一）了解作者的写作背景

任何一种创作都离不开自身的创造背景，驾驭语言进行创作的人更离不开复杂的背景环境，因此我们要深入了解一个作家的作品就得先了解作者的写作背景，弄清作者的写作背景是对作品进行意象重构的必要条件。写作背景往往能给我们诸如作者是在什么情况下创作了这样一篇文章、为什么要创作这样一篇文章、作者想通过这样的一篇文章创作取得一个什么样的效果等信息。

（二）范读引导，初步感受作品的意境

文学作品所表现的音乐美，尤其适合节奏性朗读，并且作品中的每一个字都饱含着作者的感情，作者在问中所描绘的每一个客观事物都融入了其的主观情感。在教学中，应通过范读尽情将作者的主观情感再现，引起学生内心深处潜在的情感共鸣，诱发他们的感知。在范读时，教师应抓住情境的特点，声音要富于变化，如壮阔的景物要显得慷慨激昂，清新的景物要读得流畅安闲，明媚的景物要表现得平缓自如。总之，范读要允满感染力，使学生不知不觉进入诗歌的意境。如教授课文《春》，教师可以用用舒缓、喜悦的语调再现万物复苏、春意盎然、春草、柔风、润雨、鲜花等形象，使学生感受到勃勃春色。

又如在教学台湾著名诗人余光中的《乡愁》时，可以用著名音乐家马思聪的《思乡曲》伴音吟唱，使学生充分进入老师所创设的情境中，感受诗人浓烈的思乡之情，初步感受到诗歌意境的魅力

（三）立足意象，引发联想和想象，引导学生进入意境

现行的教学，有时会忽视意象的描述功能。教师不是带领学生沉浸到作者所创设的意象中去品味作品意境，而是站在艺术世界以外的实用世界去看世界、去看待。或致力于语音、语法、修辞等理性知识的分析、或做繁琐的、过细的考证，其结果是抹灭了作品的美感，引发不了学生的联想和想象，从而失去了审美知觉。所以在教学中，应立足意象，引发联想和想象，引导学生进入意境。如杜甫诗《春望》。

国破山河在，城春草木深。

感时花溅泪，恨别鸟惊心。

烽火连三月，家书抵万金。

白头搔更短，浑欲不胜簪。

诗人在诗中运用了“山河”、“草木”、“花”、“鸟”、“烽火”、“家书”等一系列的意象为我们勾画出了一幅国破家亡的惨淡画面。通过想象和联想，我们可以看到，在这一幅惨淡的画面中有战乱时判军焚烧宫室留下的残破，有草木丛生，失去往日锦绣的皇城，有睹物伤情，悲怆溅泪的风雨鲜花，有凄凉婉转，表达离别之恨的孤鸟，更有一位白发怆然，忧国忧民的诗人，作者将长安城被判军攻破之后，满目萧条之景融于具体的事物之中展现出来，达到了情景交融的境界，构成了一种感情凝重，情景凄凉，沉郁顿挫，饱含悲怆之美的开阔意境。

又如王维的诗有“诗中有画，画中有诗”之美誉，在教学《山居秋暝》这首诗时，老师应要求学生抓住诗中的意象，通过联想、想象，描绘出这首诗中的一些画面。在赏析名句“明月松间照，清泉石上流”这两句诗时，学生很容易找出四个意象：月、松、泉、石。那么可以得知在秋天的雨后，诗人眼中的青山是空旷而灵动的，由此可知诗人此时的心境是悠闲、舒适、恬静的，而此时展现在他眼前将是一幅怎样的画面呢？让学生在思考中设身处地地把自己置身于诗人所处的境界中，想象诗人所处的四周环境。并要求学生充分展开联想和想象勾画出一幅“明月清泉”图，画面上应除了月、松、泉、石外，还有诗人、草地等景物出现在画面中。再往下看，“竹喧归浣女，莲动下鱼舟”又是怎样一幅画面呢？这两句诗有哪些意象，这些意象又是组成一幅怎样的意境呢？在鉴赏古代诗歌时可以先要求学生找出意象——联想、想象——组成画面，进而再鉴赏诗歌的意境。在意境的创设中，作者有时会故意留有空白，而让读者根据自己的审美情趣和生活积累去填补这些空白，以调动阅读者的创造性思维。通过想象，我们可以对作品的意境获得独特的审美感受。

（四）品味中意境的升华

《泊船瓜州》这首七绝即景生情，通过对春天景物的描绘，表现了诗人此番出来做官的无奈和欲急切回归江宁的愿望。头两句记叙北上的行程。诗人前往京城，却偏偏回首江宁，表现不愿赴任的复杂心理。后两句以景写心，既有变法给自己带来的欣慰，也有及早功成身退的想法。诗人回首江南，大地一片翠绿，这固然是春风吹绿的，但是那葱绿的禾苗难道不是青苗法等变法措施产生的实效吗？但是官场是险象环生的，诗人望着这照着瓜洲渡口，也照着钟山的明月，发出了“明月何时照我还”的慨叹，诗人是想早点离开是是非非的官场，很有余韵。这首诗不仅借景抒情，情寓于景，而且叙事也富有情致，境界开阔，格调清新。最令人津津乐道的还是修辞上的锤炼。据洪迈《容斋随笔》说：“春风又绿江南岸”一句原稿“初云‘又到江南岸’，圈去‘到’字，注曰：‘不好’。改为‘过’，复圈去而改为‘入’，旋改为‘满’，凡如是十许字，始定为‘绿’”。真达到了“语不惊人死不休”的境地。其实诗人不仅仅在炼字，也是在炼意，这才符合诗的情境。

诗人在诗作中十分注重用词的准确性、生动性与形象化，“绿”字原本是一个形容词，可在诗中却是“吹绿”的意思，这在古汉语中叫做使动用法，是形容词的动词妙用，足见诗人遣词造句的非凡功力。我们在教学中也要引导学生抓住这一绿字，让学生在反复品味中咀嚼，深刻理解一个“绿”字带来的诗歌意境的总体变化。