古诗真得不该精讲吗

李老师说古诗不该精讲（见本文后附），并列举出若干原因，我是边读边想，且想了又读，读了又想，其中确有几分道理，但我却甚是不敢苟同，颇有些话要讲，整理如下：

其一、李老师说古诗不该精讲，但讲到什么程度算是精讲呢？按李老师的说法“将诗句逐词逐句地翻译”便是精讲，不该精讲就是无须“将诗句逐词逐句地翻译”了。后来李老师又说，“先让它沉淀在你的生命中，某一年，某一天，某一朵花开放，某一阵风吹过，也许就会唤醒你心头的诗情，诗境。”这些话说得不错，但关健是如何沉淀，怎样唤醒。试问：如果不将诗句逐词逐句地翻译，学生会明白诗歌的意思吗？如果连意思都不明白，你叫他如何能“沉淀”下去呢？如何“沉淀”得牢固呢？连诗歌的意思都不明白，你又叫他如何去唤醒呢？

其二、说“创作者与小学生有万里之距”，我也曾经在别处见过此等论调。的确，“古诗创作者的生活年代、历史背景、文化背景以及创作者自身的文化素养，思想素养与现在小学生”相隔甚远，但是李老师似乎忘了一点：诗歌是用来表达人的思想感情的，我们的小学生学的也正是其中的思想感情，难道人的思想感情也相差“万里之距”吗？“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”中蕴含的对农民的怜悯理解起来真的有很大的差别吗？退一步讲，就算学生不理解其中的含义，那么这不正是我们培养他们珍惜粮食、同情劳动者美好品质的大好良机吗？为什么要放弃呢？况且小学生课本中编排的古诗词，大都浅显易懂，无论是内容还是情感上，学生都不会难以接受，又何来“万里之距”之说呢？

其三、又说“教师的指导体现了教师对诗文的理解和感悟”、“教师的引导，实质就是一步步让学生认同自己的观点。”、“教师为什么要将自己的感受施加给学生呢？”这些话我就更不能赞同了。请问，古诗不该精讲是你的感悟吧，你为什么还要拿来这里说呢？你不怕把自己的感受施加给读者吗？其实不仅是教学，就连我们的一言一行哪一个不渗透着我们对世界的理解和认识呢！因为担心影响给学生、别人，我们就什么也不做吗？我的观点则恰恰相反，既然我们认识到了这一点，这就更要求我们要不断提高自身素质，把更为正确的东西施加给我们的学生啊！

其四、当我们漫步公园，我欣赏于花草树木的五颜六色和形态各异，试想，如果所有的花草树木都是一种色彩一种形状，那该是多么苦燥无味啊！同样，我们的学生千差万别，我们的教师各不相同，这就注定了我们诗歌教学的多样性。我们应该根据我们学生的实际情况，根据我们教师的实际情况，来确定我们的教学方法，来确定我们的古诗应讲到什么程度。如果只采用“激诵——粗讲——诵读”这一种形式，那该是多么荒谬啊！孔夫子说要因材施教，毛主席说要事实就是，说得多好啊，我们为什么不听听老前辈们的教导呢？

说了半天，那么古诗词到底该不该精讲呢？我想笼统地讨论这个问题已经没有太大的实际意义，倒不如细化为：哪些学生需要精讲？哪些学生不需要精讲？哪些诗歌需要精讲？哪些诗歌不需要精讲？这样一来，我想问题的解决就不言而喻了。

附：

李老师认为古诗不该精讲。原因是：

创作者与小学生有万里之距。古诗创作者的生活年代、历史背景、文化背景以及创作者自身的文化素养，思想素养与现在小学生相隔数千年，仅凭教师在课堂上的三言两语和临时报佛脚搜集来的信息就能让学生明白创作者想表达的思想感情吗？创作过程与现在的学习过程的相反性。古诗的创作虽经反复推敲，但绝不是将一段现有的文字加以浓缩精简。教师为什么要引导小学生将诗句逐词逐句地翻译呢？教师真的能将小学生引入诗的意境之中吗？小学生的认知水平决定了每个学生对文字的理解和认知水平是不一样的，对诗句的理解和感悟都是是有差距的。教师的指导体现了教师对诗文的理解和感悟，与学生的认知存在差异。教师的引导，实质就是一步步让学生认同自己的观点。教师的感悟就是诗人的本意吗？诗人描绘的意境，他自己恐怕也不能用具体的语言表达出来，只有借助诗来抒发。诗的之美就在于意境的朦胧，谁都可凭诗句去想象，你想象它的意境有多美，它就有多美。教师为什么要将自己的感受施加给学生呢？

所以，古诗不宜精讲，可以用“激诵——粗讲——诵读”的形式来教学。激诵：教师通过富有感染力的诵读感染学生产生诵读和学习古诗的兴趣。粗讲：讲解比较生疏的字词和古今音变意变的字词。诵读：让学生把对古诗的感悟和理解融入到诵读之中。

“对诗歌的理解，尤其是古诗的理解是随着生命经历去验证的，可以先让它沉淀在你的生命中，某一年，某一天，某一朵花开放，某一阵风吹过，也许就会唤醒你心头的诗情，诗境。”